作者：李强/宁夏大学教育学院博士研究生；

　　王安全/宁夏大学教育学院院长、宁夏大学教育研究院院长，教授，博士生导师；

　　邓红侠/宁夏大学教育学院硕士研究生。

　　

　　摘要：青年教师在农村学校轮岗任教是助力农村义务教育提质培优、增值赋能的重要举措。通过对宁夏、贵州、新疆和河南四个省（自治区）30名轮岗教师深度访谈发现，由于地域环境转变、自身对轮岗认知偏差、不配套的经济补偿以及低效职业吸引力，轮岗教师容易出现心理、思想、职业、婚姻上的隐痛，也出现难以适应农村学校生活条件、缺乏人事制度约束和稳定的师生关系，以及生活上“骨感”、教学上“不服管”、教育质量“滑坡”等风险问题。为此，要以政府统筹完善教师交流轮岗制度顶层设计，以提优改制打造教师个体职业成长的发展平台，以差异性薪资保障与奖惩考核制度来统筹轮岗人事管理，以政策推拉关注青年轮岗教师个体职后生态。

　　

　　选派优秀青年教师轮岗农村任教是助力农村学校教育教学质量改善和提升的重要手段，更是激活农村学校办学活力以及实现乡村教育振兴的重要举措。自1996年12月，《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中就提出鼓励教师从城市到农村，从强校到薄弱学校任教，积极进行教师定期交流。2020年8月，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，要求完善交流轮岗激励机制，把到农村学校或薄弱学校任教经历纳入职称考评标准中去。

　　

　　当前，深入推进城乡学校教师双向交流、轮岗执教已经成为缩小城乡教育差距的有效行动机制。各地方教育部门开始意识到开展教师轮岗执教的重要作用，也依据实际发展需要，把教师轮岗交流写进了关于促进义务教育发展的相关政策之中。如2016年，北京市教育委员会印发《关于进一步推进义务教育学校校长教师交流轮岗的指导意见》，要求城镇学校每学年教师交流轮岗的比例一般不低于符合交流轮岗条件教师总数的10%。2021年，宁夏《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的实施意见》，要求推进县域内城镇与乡村教师双向交流、定期轮岗，建立学区（乡镇）内教师走教制度。很显然，各地已经将教师交流轮岗上升为一种制度化、常态化的任教形式，轮岗农村经历也上升为评优评先考核制度的标准之一。

　　

　　自然，一个制度是否能够得到普遍的认同和肯定在于其将何种价值视为根本追寻。从2000年地方轮岗实践、2014年上升到全国范围内推行实施到现今已经有二十多年实践，教师轮岗制度发展的根本目的在于能够通过优质师资的均衡配置来促进农村地区教育质量的整体水平的提升，从而保障教育公平而有质量发展。教师轮岗制度固然在坚守教育公平正义、实现义务教育均衡发展上凸显出应有的科学性与合理性，但往往在执行过程中更多关注“区域利益”而偏离了教师个体“本体利益”。尤其是对于青年教师群体而言，作为轮岗交流的主要参与者、执行者和坚守者，如何在选岗派岗之前消除他们轮岗任教所产生的顾虑和隐忧，从而避免后期因政策强制驱动被迫轮岗而出现消极怠工、“不服管”、教育质量“滑坡”等，将成为本研究需要进一步探析的关键所在。

　　

　　一、研究设计

　　

　　（一）研究对象与方法

　　

　　本研究以宁夏、贵州、新疆和河南四个省（自治区）为田野调查点，共计选取30名经历过轮岗交流的青年教师进行深度访谈（访谈信息见表1）。出于疫情防控条件局限，采取虚拟民族志方式进行网络式田野调查与线上访谈相结合，目的是更好透视青年教师对于轮岗任教最为真实的内隐。

 

 

　　相比传统民族志而言，虚拟民族志是建立在网络虚拟环境基础之上，利用互联网媒体技术和平台，可以不受地域和空间约束，使用不同数据收集工具，以探究和阐释互联网及相关的社会文化现象的一种方法。此外，本研究在选择访谈对象时，一是研究团队围绕教师交流轮岗相关研究先后实地调查了宁夏、贵州和河南等多个省份，拥有较为丰富的研究资源和数据；二是研究者有过在调研点的工作经历，参加过轮岗选拔，自身对轮岗有一定感触，与正在轮岗（包括轮岗结束）的教师一直保持联系，能够利用网络渠道保持长期跟踪，展开具体研究（见表２）。

 

 

　　（二）研究思路

　　

　　从空间结构理论来说，教师交流轮岗意味着一种空间关系的转换，即从相对确定的工作场域流出后进入一个崭新的环境。在布迪厄看来，社会空间是由人的行动场域所组成的，它永远是同从事象征性实践的行动者的“生存心态”、同行动者在权力斗争和较量中所进行的各种不同类型的社会实践紧密相联系。也就是说教师自身所具有“能动性”和“激发性”的人力资源，能够在轮岗交流中实现流动教师所拥有的“能量”流动。自然，因轮岗农村导致空间关系转换，不仅带来了职业地理位置的变更，也会对个体生活环境、人际交往关系以及未来职业发展前景等方面产生或多或少的影响。

　　

　　二、青年教师轮岗农村学校任教背后隐痛

　　

　　县域内教师轮岗到农村不同学校交流任教，对于轮岗教师自身而言，这不啻于一场职业上的“迁徙”。从空间关系结构上看，教师原有的专业教学生态边界被打破，教育生活方式发生改变等也会随之面临新的调整和挑战，也容易让教师轮岗任教前不可避免地产生一些忧虑和困扰。

　　

　　（一）轮岗农村学校产生难以实现青年教师自我理想的心理落差

　　

　　自身职业发展空间问题始终是教师最为关心的核心议题。轮岗农村学校任教不免会让青年教师群体产生与城镇学校难以比拟的心理落差。主要表现在：一是对在农村学校资源配置保障上的落差。轮岗任教实现从城镇到农村的职业空间转变，那么城乡之间发展差异导致农村学校与城镇学校在资源条件的供给与保障上产生难以比拟的资源差距，不免会让轮岗教师因资源条件较差而产生一定担忧。二是对农村学校教育教学环境上的落差。农村学校学生相对于城镇学校的情况更为复杂，大量留守儿童、困境儿童存在让教师在教学压力之外更需要付出更多的关注和照顾，甚至担心一旦出现教学事故，则会影响到自身职业前途，这使得青年教师对能否胜任农村学校教育教学工作产生担忧。三是对于任教农村未来职业发展产生的落差。当青年教师选择到农村学校任教也就意味着自身将会持续很长一段时间内远离原来的“人脉圈”和资源关系，从而引发对自己在农村学校是否依旧能够获得与城镇同等的资源这样的焦虑。

　　

　　（二）“留强逐弱”轮岗执行制度造成青年教师思想误差

　　

　　从客观上讲，把优秀的骨干教师分散派到农村学校，势必会导致本校教育教学质量下滑，甚至会影响学校年度教学考核。因此，从内心上讲，县域学校校长不愿意分散学校优秀骨干教师力量，但出于政策要求又不得不去执行，为了稳固现有教学质量和“名校效应”以及人情，自然教学经验薄弱、年轻力行的青年教师就成为派岗交流“牺牲品”。但也会出现一些极端化倾向，一些学校领导把轮岗农村当作一种“职业打压”“职业惩罚”，借以轮岗农村这种间接方式对那些“不服管教”“教学质量上不去”“没有后台关系”的教师采取所谓的“职业流放”。自然也会给校内教师造成一种“留强逐弱”的思想误差，也给流入校留下一种只有表现差的教师才会来轮岗的心理芥蒂和抵触。

　　

　　（三）经济补偿难以弥补职业“引力”温差

　　

　　增设必要的经济补偿是激励乡村教师能够“下得去、留得住”的客观现实条件。按照马斯洛需要层次理论来说，基本物质条件的满足是个体追求更高层次需要的基础性前提。自然，各地方为了吸引和激励更多的青年教师积极、主动参与交流轮岗，纷纷出台了一系列涉及经济补贴的政策。安徽教育厅要求各地按照偏远和艰苦程度落实人均月200～500元补贴政策。但从实际调查情况来看，现有的经济补贴措施并未收获良好的职业引力，反而在轮岗教师群体中出现了消极、懈怠的抵制情绪。也就是说，青年骨干教师轮岗农村任教所获得的经济补贴明显低于或难以弥补其轮岗过程中所产生的经济开销。

　　

　　（四）轮岗农村任教加剧了青年教师婚姻问题

　　

　　农村教师的婚姻问题，不仅影响着农村教师队伍稳定，也直接影响着农村教育质量提高。对于轮岗农村的青年教师而言，空间位置变化自然也会对他们的婚姻生活造成一些难以避免的隐痛。一方面，轮岗农村造成生活空间上迁移，按照莱布尼茨空间实在论，空间就是一种关系共存的秩序。也就是说，青年教师轮岗农村之后，空间位置变化使得其与社会各界直接社交关系距离拉大，出现“社交偶遇”“一见钟情”的机会变少，加剧了青年教师婚姻择偶难度。另一方面，轮岗交流不仅并未改变教师整体经济收入偏低的现状，反而因工作场域距离的拉大，而成为影响青年教师家庭婚姻关系中最大的制约因素。

　　

　　三、青年教师轮岗农村任教背后风险

　　

　　（一）难以适应轮岗农村学校“骨感”的生活条件

　　

　　农村学校住房短缺，供水、供暖等设施短缺造成生活条件的“骨感”成为青年教师想留下任教而难以留下的最大资源障碍。一是多数农村学校缺少必备教师临时性住房和公寓。受财政上住房制度和义务教育经费制约，农村教师周转房建设速度缓慢；原有的教师临时性住房和宿舍因新教师逐渐增加以及房屋条件陈旧破败而显得明显不足。二是多数农村学校教师食堂、供水、供暖等必备生活设施不齐全是影响教师安心从教的首要问题。许多农村学校虽然校舍焕然一新，但相应的供水和保暖等设施并未能及时配套，给教师日常生活增加了一定的困难。

　　

　　（二）校聘校管约束制度的缺失造成“管理壁垒”

　　

　　轮岗教师的人事管理与调配是轮岗交流实施过程中的一个关键环节，也是关系轮岗效果是否符合轮岗政策设计的重要方面。教师作为实施教学的主导，教师轮岗的积极性、主动性和创造性是直接关系轮岗任教效果提升的重要前提条件。从实际调查情况来看，轮岗任教在一定程度上确实改善了农村学校教师短缺的现实条件，但也容易出现因缺乏“校聘校管”有效人事制度约束造成轮岗教师“不想管”“不服管”的教学情形。这主要归结于，其一，在轮岗教师选拔上，现有的轮岗激励制度让诸多城镇教师并非出于内心自发性意愿而轮岗，多是出于制度硬性要求或者职称评定的利弊的无奈之举。其二，在轮岗交流政策执行中，由于轮岗人事关系不在流出校，所以在考核晋升上因缺乏必要的监督和管理机制，对轮岗教师绩效考核和教学评价难以进行有效衡量和掌控。原本交流意愿不强的轮岗教师，处于这种人事配置情况下，往往就会形成一种因不受流出校管制和约束，从而“混日子”“懒散”“应付”的职业状态。

　　

　　（三）频繁轮岗缺乏稳定师生关系导致教育质量“滑坡”

　　

　　良好、稳定的师生关系是稳固教育质量的重要保证。但这里讲的“教育质量”并不仅仅只是针对学生单方面的成绩，也包括教育教学和教学管理在内的、体现教学活动各要素之间平衡的整体性概念。一方面，对于流出校而言，执行轮岗的教师下去之后，原有的班级课程又得重新安排，频繁替换任课教师会使学生一时间难以适应，自然会影响学校整体教学质量。另一方面，对于流入校来讲，新来的城镇教师在语言交流、教学方式和教学模式上与本校原有教师势必会存在差异，而城乡教学对象在学习方式、理论认知等方面也会呈现各自不同，都需要轮岗教师与流入校学生之间经历多次“磨合”。

　　

　　（四）泾渭分明的工作体系难以凸显教师利益诉求

　　

　　目前，我国实行的“轮岗”制度本质上是为了应对农村学校师资短缺而采取的一种短期性支教服务，属于对口支援性、帮扶性教育活动。自然，在制度设计和运转上呈现出“一套制度，两种管理”的工作体系。一是从现有的轮岗机制而言，轮岗农村只是改变了教师原有的教学场域，由于这种“变”，并未带来教师人事编制上的变革。也就是说，即使轮岗教师多么用尽全力去提升学生学习成绩，那么对于自身教学考核和职业评估仍然无从考据。二是难以融入地方学校组织文化。轮岗教师进入之后，并未发挥出轮岗所具有的“能量扩散”优势，反而因职业上所谓的“打短工”而缺少必要的话语权，主要表现在：轮岗教师交流农村，在教学上依然要按照所设立教学计划进行，仅靠轮岗教师参与也难以推动本质上的变革，多数情况下他们不愿意主动发表自己的见解，某种程度上也让轮岗交流成了政策上“空转”。

　　

　　四、青年教师轮岗农村学校任教隐痛的合理疏解

　　

　　（一）以政府统筹完善教师交流轮岗制度顶层设计

　　

　　1.科学、合理规划轮岗交流制度，增强教师轮岗的主观意愿

　　

　　轮岗制度执行有效性在于是否充分调动参与主体的积极性和主动性。也就是说，轮岗的首要前提是要让参与轮岗教师认同轮岗，接受轮岗和自愿轮岗，那么势必就要在前期制度设计上充分体现轮岗教师利益需求和自身诉求。

　　

　　首先重在厘清谁来轮、怎么轮、轮多久的问题，实质就是要明晰轮岗周期、人数比例、轮岗形式以及轮岗区域。按照日本轮岗制度来看，教师大概每6年流动一次，流动对象的选择并不限制行政级别，即上至校长、下至普通教师都要参与流动。其次是为了防止出现“照顾关系户”“打压老实人”等不良倾向，要将轮岗权力由学校过渡到县级教育管理部门，由县级教育管理部门根据农村学校需求和轮岗教师实际情况综合考虑。在采取“申请+自愿”相结合基础上完善“县管校聘”制度，统一规划县域内教师任教学科的比例要求，在任课骨干教师中遵从自主、自愿和就近自由选择，克服单方面通过与职称评定相挂钩造成“消极”轮岗。

　　

　　2.统筹轮岗人事制度，提升轮岗交流的执行效能

　　

　　强化轮岗教师人事制度统筹与管理是保障轮岗制度得以平稳运行的有力加速剂，也是能够解决轮岗教师人事编制顾虑的“定心丸”。首先要面对的是轮岗后教师怎么管、谁来管和如何管的问题。如果还是沿袭着过去那种随机性的“走走看看”“打好招呼”“看看人在不在岗”“看看表现怎样”等，流于面子工程的轮岗考核与监管，不仅影响了轮岗教师工作的积极性，也会极大打压教师主动轮岗意愿。

　　

　　所以，对于轮岗教师后期的人事管理，要打破“铁饭碗”的一劳永逸，以“校聘校管”取代过去躺在编制混日子的职业状态。流入校与流出校可基于《劳动法》所赋予“双方主体地位平等”的专业工作性质，在遵循平等、自愿原则基础上，可以考虑轮岗教师是否愿意与流出校解除聘任合同，抑或是与流入校签订轮岗任教合同，并由县级教育管理部门进行编制上统筹，科学、合理地计算轮岗教师工时、考核与职称评定。轮岗教师服务期满也可根据意愿选择扎根农村长期任教，抑或是由县级教育管理部门根据个人申请情况考虑安排调配原“流出校”和“意愿校”，来进一步提升轮岗交流的执行效能。

　　

　　（二）以提优改制打造教师个体职业成长的发展平台

　　

　　相对于提高教师薪酬而言，改善农村学校教师的工作环境对于吸引和留住优秀教师是一个既经济又高效的手段。第一，改善轮岗农村学校基础设施条件，消除其轮岗前对于基本生活条件所产生的忧虑。首先，各级职能部门需加快建设农村学校教师周转房，并完善食堂、供水、供暖、除湿等配套设施，使教师能够安心从教。其次，农村学校可以定期组织开展具有自身特点的教学教研活动、文体活动等，积极组织轮岗教师参与体验农村学校的文化，强化对农村学校的组织认同。最后，要充分发挥城镇轮岗教师在教学方面的专业引领作用，学校管理者善于倾听轮岗教师“专业诉求”，不断提高教学民主决策水平，给予教师充分自主开展课堂教学的空间，引导教师积极践行教学自主权，实现个性化的发展。第二，建构农村学校文化设计，营造良性互动生态圈。目前，农村学校呈点状分布在各个乡村区域，为了切实提升农村学校办学活力，打破当前发展的困局，当务之急就是要“变点为面”“以面构网”，尤其是区域内小规模学校、教学点形成校级联盟，构成教师联动的专业区域面；必须建立“联校”机制，就是要打破学校之间的界限，形成以城乡中小学为纵轴的主线，连接城乡学校区域共同体，通过教师轮岗交流，资源共享发展，实现互利共赢“教学共同体”。

　　

　　（三）以差异性薪资保障与奖惩考核制度来统筹轮岗人事管理

　　

　　1.加强轮岗交流相关补贴普惠制度设计

　　

　　教师轮岗交流过程中出现自主轮岗意愿不强、轮岗任教消极懈怠等问题，除了政策强制驱动、自身家庭因素等困扰之外，因轮岗所造成的工作难度增加其生活的开销成为影响其轮岗教学积极性和获得感最重要的因素。从韩国轮岗情况看，韩国政府还规定按照地区级别对不同地区学校工作教师支付岛屿、偏僻地区津贴，对偏远地区学校的教师每月支付10万韩元的住宅补助津贴。

　　

　　首先，由县级政府统筹轮岗教师专项资金，不管轮岗教师是否与“流出校”解除聘任关系，只要对于符合轮岗条件意愿的教师，要及时完善“适切性”“人性化”的基层补偿方案，根据教师轮岗的距离远近、家庭实际情况实行梯度分配，加大基层补贴力度。其次，对于流入地区乡镇来说，要重视轮岗教师群体职业发展，采取福利补贴二次配置，由各流入校所在乡镇进行再次补贴。对于有职后培训诉求的教师要积极鼓励，并及时完善报销和日常生活补助制度。

　　

　　2.建立必要的轮岗考核奖惩管理制度

　　

　　一项科学、合理的管理政策在具体执行过程中，不能单纯依赖激励性驱动，这往往会因激励性不足而影响政策执行效果和实现程度。轮岗制度执行过程中，加强差异化薪资补贴固然是刺激轮岗教师积极性的“一剂良药”，但不能光涉及奖励补贴，而忽视后期管理与约束。尤其是要建立科学、合理的考核奖惩制度体系，防止通过“走关系”“找路子”借轮岗农村来获取职称评定便利而出现的“懒散”“疲于应付”轮岗倾向。所以，一方面，对于前期轮岗选拔，要科学进行把关，对待轮岗意愿、动机以及专业性进行合理考察，并签订自主轮岗的奖惩违约协议；另一方面，对于轮岗后，教师人事管理要随着人事编制配置转交给流入地学校，纳入地方学校编制考核与管理，在保障教师应有权益范围基础上，对轮岗教师进行综合考评和管理，从而打破心存谋取职称便利“一劳永逸”的投机心理。

　　

　　（四）以政策驱动关注青年轮岗教师个体职后生态

　　

　　1.以柔性轮岗制度倾听青年教师轮岗呼声

　　

　　轮岗教师之所以“下不去，留不住”在于轮岗后丧失原有城镇教学环境所带来的归属感和获得感，以及轮岗任教科目与自身学科专业差别较大，难以实现学科专业长效进步和发展。一是在进行轮岗教师选拔之前，要及时建立信息公开发布机制，即向教师及时公布交流学校的岗位需求信息和相关轮岗优惠政策，允许教师根据个人情况意愿填报。特别要关注一些青年教师处在孩子哺乳期、老人身体状况不佳等特殊情况就近照顾，要考虑其家庭压力和工作负担，可以考虑采取暂缓轮岗或者柔性轮岗机制。二是对于确实有轮岗自身追求的，要尊重轮岗教师的专业和特长优势，保障其轮岗后续的学习和专业提升的权利机会，为其专业性发展和能力扩散提供必要的平台、条件和机会。

　　

　　2.以政策推拉来挤压青年教师职业无力感

　　

　　按照唐纳德·鲍格推拉理论来看轮岗教师动态过程，不仅要具有政策倾斜上的拉力，减轻教师后顾之忧的推力，还要激发教师轮岗后发挥出能量扩散所具有的内在张力。那么，对于教师内在积极性和专业性的激发，在于体现“流入校”所具有“人性化”管理与“切实性”人文关怀。首先，轮岗政策设计上要考虑到青年教师婚姻生育情况，尤其是对一些未婚和单身青年教师群体而言，不应因一时轮岗需要而耽误长久的婚姻大事。其次，对于轮岗教师而言，除了经济补贴，还可以从政策角度去提升轮岗人文关怀满意度的附加值。通过轮岗执行政策推动，对于轮岗考核的年轻未婚青年教师要积极提拔任用，要通过提升其社会地位和职业威望来改善婚姻上的“无力”。最后，对于家庭存在困难教师群体，要实施政策拉动，遵循自愿与就近安排相结合原则，以轮岗任教补助机制来缓解其经济困难，从而体现出轮岗任教所具有的正向作用。

　　

　　总之，促进义务教育均衡高质量发展和实现教育机会公平、均等一直是我国努力办好人民满意教育不懈追求的目标。轮岗政策以其高效执行力、输送力和扩散力一度成为国家实现义务教育优质均衡战略的重要组成部分，也是实现制度优势转变为治理效能、实现教育均衡化发展的关键所在。

　　

　　值得我们反思的是，轮岗不是“削峰填谷”，仅仅靠补充部分轮岗教师短期进行服务交流并非长久之计，也进一步加重了公办一线教师的心理负担，甚至会影响师范生对于公办教师的抵制，从而加剧公办教师流失尴尬局面。教师交流轮岗制度实施，不仅仅只是通过县域教师流动教学的形式，来弥补薄弱学校教学师资不足的发展性难题；更应该借此契机为乡村学校发展注入新生活力，激发优秀轮岗教师“能量扩散”，从而带动乡村学校教师专业发展的内生欲望，提升乡村学校的办学活力。但如何克服轮岗制度中各种问题，真正从内在根源上提升农村义务教育质量将需要我们进一步去思考。

　　

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